人本主義心理學(xué)
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概述
人本主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)五、六十年代的美國(guó)。由馬斯洛創(chuàng)立，以羅杰斯為代表，被稱(chēng)為除行為學(xué)派和精神分析以外，心理學(xué)上的「第三勢(shì)力」。
人本主義和其它學(xué)派最大的不同是特別強(qiáng)調(diào)人的正面本質(zhì)和價(jià)值，而并非集中研究人的問(wèn)題行為，并強(qiáng)調(diào)人的成長(zhǎng)和發(fā)展，稱(chēng)為自我實(shí)現(xiàn)。
起源
不少治療師如羅杰斯、馬斯洛等，都認(rèn)為精神分析學(xué)派過(guò)于強(qiáng)調(diào)病態(tài)的行為和過(guò)于以決定論作為人的價(jià)值基礎(chǔ)，缺乏了對(duì)行為的意義、正面的成長(zhǎng)和發(fā)展的探索，因此決意創(chuàng)立一個(gè)全新的心理學(xué)取向，藉以強(qiáng)調(diào)正向的心理發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)的價(jià)值。
同時(shí)又加入了存在主義的哲學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)自由、個(gè)人決定的價(jià)值和人生的意義。
主要理論
馬斯洛提出的需要階段和自我實(shí)現(xiàn)等理論。
羅杰斯提出的個(gè)人中心治療和同理心等治療理論。
Rogers的在人本主義的治療中特別重視治療師必須要有三個(gè)成分：真誠(chéng)一致、無(wú)條件正向關(guān)懷與同理心。
創(chuàng)立者生平簡(jiǎn)介
馬斯洛的人本主義心理學(xué)
亞伯拉罕.馬斯洛(Abraham Harold Maslow, 1908-1970) 出生于紐約市布魯克林區(qū)。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者和理論家,心理學(xué)第三勢(shì)力的領(lǐng)導(dǎo)人。1926年入康乃爾大學(xué)，三年后轉(zhuǎn)至威斯康辛大學(xué)攻讀心理學(xué)，在著名心理學(xué)家哈洛的指導(dǎo)下，1934年獲得博士學(xué)位。之后，留校任教。1935年在哥倫比亞大學(xué)任桑代克學(xué)習(xí)心理研究工作助理。1937年任紐約布魯克林學(xué)院副教授。1951年被聘為布蘭戴斯大學(xué)心理學(xué)教授兼系主任。1969年離任，成為加利福尼亞勞格林慈善基金會(huì)第一任常駐評(píng)議員。第二次世界大戰(zhàn)后轉(zhuǎn)到布蘭代斯大學(xué)任心理學(xué)教授兼系主任，開(kāi)始對(duì)健康人格或自我實(shí)現(xiàn)者的心理特征進(jìn)行研究。曾任美國(guó)人格與社會(huì)心理學(xué)會(huì)主席和美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席（1967），是<<人本主義心理學(xué)>>和<<超個(gè)人心理學(xué)>>兩個(gè)雜志的首任編輯。
主要著作有：《動(dòng)機(jī)與人格》（1954）、《存在心理學(xué)探索》（1962）、<<宗教、價(jià)值觀和高峰體驗(yàn)>>（1964）、《科學(xué)心理學(xué)》（1967）、《人性能達(dá)的境界》（1970）等?！ ?/p>
目錄 |
理論體系
（一）需要層次
按馬斯洛的理論，個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的內(nèi)在力量是動(dòng)機(jī)。而動(dòng)機(jī)是由多種不同性質(zhì)的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分；每一層次的需要與滿(mǎn)足，將決定個(gè)體人格發(fā)展的境界或程度。
1 生理需要 (physiological need)
生存所必須的基本生理需要，如對(duì)食物，水和睡眠和性的需要。
2 安全需要 (safety need)
包括一個(gè)安全和可預(yù)測(cè)的環(huán)境，它相對(duì)地可以免除生理和心理的焦慮。
3 愛(ài)與歸屬的需要 (love and belongingness need)
包括被別人接納、愛(ài)護(hù)、關(guān)注、鼓勵(lì)、支持等，如結(jié)交朋友，追求愛(ài)情，參加團(tuán)體等。
4 尊重需要 (esteem need)
包括尊重別人和自尊重兩個(gè)方面。
5 自我實(shí)現(xiàn)需要（self-actualization need）
包括實(shí)現(xiàn)自身潛能。
在心理學(xué)上，需要層次論是解釋人格的重要理論，也是解釋動(dòng)機(jī)的重要理論。
（二）自我實(shí)現(xiàn)
自我實(shí)現(xiàn)是馬斯洛人格理論的核心。他認(rèn)為可以將其“定義為不斷實(shí)現(xiàn)潛能、智能和天資，定義為完成天職或稱(chēng)之為天數(shù)、命運(yùn)或稟性，定義為更充分的認(rèn)識(shí)、承認(rèn)了人的內(nèi)在天性，定義為在個(gè)人內(nèi)部不斷趨向統(tǒng)一、整合或協(xié)同動(dòng)作的過(guò)程”。也就是說(shuō)，個(gè)體之所以存在，之所以有生命意義，就是為了自我實(shí)現(xiàn)。馬斯洛對(duì)自己的學(xué)生進(jìn)行抽樣調(diào)查，并對(duì)歷史上和當(dāng)時(shí)仍然健在的著名人物，如斯賓諾莎、貝多芬、歌德、愛(ài)因斯坦、林肯、杰弗遜、羅斯福等人進(jìn)行個(gè)案研究，概括出了自我實(shí)現(xiàn)的人所共同具有的人格特征。
1、對(duì)現(xiàn)實(shí)更有效的洞察力和更適意的關(guān)系
2、對(duì)自我、他人和自然的接受
3、行為的自然流露
4、以問(wèn)題為中心
5、超然的獨(dú)立性：離辟獨(dú)居的需要
6、自主性：對(duì)文化與環(huán)境的獨(dú)立性；意志；積極的行動(dòng)者
7、體驗(yàn)的時(shí)時(shí)常新
8、社會(huì)感情
9、自我實(shí)現(xiàn)者的人際關(guān)系
10、民主的性格結(jié)構(gòu)
11、區(qū)分手段與目的、善與惡
12、富有哲理的、善意的幽默感
13、創(chuàng)造力
14、對(duì)文化適應(yīng)的對(duì)抗
（三）高峰體驗(yàn)
高峰體驗(yàn)是自我實(shí)現(xiàn)的短暫時(shí)刻，只有在生活中經(jīng)常產(chǎn)生高峰體驗(yàn)，才能順利地達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。
馬斯洛在闡述高峰體驗(yàn)時(shí)認(rèn)為：“這種體驗(yàn)是瞬間產(chǎn)生的，壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉(zhuǎn)瞬即逝的極度強(qiáng)烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂(lè)至極的感覺(jué)?！痹S多人都聲稱(chēng)自己在這種體驗(yàn)中仿佛窺見(jiàn)了終極的真理、人生的意義和世界的奧秘。人們好像是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的艱苦努力和緊張奮斗而達(dá)到了自己的目的地。
“這些美好的瞬間來(lái)自愛(ài)情，和異性的結(jié)合，來(lái)自審美感覺(jué)，來(lái)自創(chuàng)造沖動(dòng)和創(chuàng)造激情，來(lái)自意義重大的領(lǐng)悟和發(fā)現(xiàn)，來(lái)自女性的自然分娩和對(duì)孩子的慈愛(ài)，來(lái)自與大自然的交融……”
這種高峰體驗(yàn)可能發(fā)生于父母子女的天倫情感之中，也可能在事業(yè)獲得成就或?yàn)檎x而獻(xiàn)身的時(shí)刻，也許在飽覽自然、浪跡山水的那種“天人合一”的剎那?！ ?/p>
教育心理學(xué)思想
馬斯洛的思想以人性本善為前提。強(qiáng)調(diào)教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主義的目的，追根究底就是人的自我實(shí)現(xiàn)，是人所能達(dá)到的最高度的發(fā)展，即幫助人達(dá)到他能夠達(dá)到的最佳狀態(tài)。在馬斯洛看來(lái)，人具有一種與生俱來(lái)的潛能，發(fā)揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環(huán)境具有促使?jié)撃艿靡詫?shí)現(xiàn)的作用。然而，并非所有的環(huán)境條件都有助于潛能的實(shí)現(xiàn)，只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠(chéng)、信任和理解的關(guān)系中，潛能才能像得到了充足陽(yáng)光和水分的植物一樣蓬勃而出。為了使兒童健康成長(zhǎng)，應(yīng)當(dāng)充分信任他們和信賴(lài)成長(zhǎng)的自然過(guò)程，即不過(guò)多干擾，不揠苗助長(zhǎng)或強(qiáng)迫其完成預(yù)期設(shè)計(jì)，不以專(zhuān)制的方式，而是以道家的方式讓他們自然成長(zhǎng)和幫助他們成長(zhǎng)。
馬斯洛把完善的人性教育作為人本教育的基本內(nèi)容。通常人在低級(jí)需要獲得滿(mǎn)足后即追求高級(jí)需要的滿(mǎn)足。自我實(shí)現(xiàn)追求的內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)人的“內(nèi)在價(jià)值”，包括真理、美、新穎、獨(dú)特、公正、嚴(yán)密、簡(jiǎn)潔、善、效率、愛(ài)、誠(chéng)實(shí)、單純、改善、秩序、文雅、成長(zhǎng)、清潔、寧?kù)o、和平等。如果能實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值，便可以達(dá)到人生最大的幸福和快樂(lè)。馬斯洛關(guān)于教育原則的思想大致可概括為五個(gè)面：
1 自我同一性原則
教育應(yīng)該使學(xué)生尋找內(nèi)在的同一性，減少或消除學(xué)生內(nèi)心的矛盾和精神上的分裂。并且?guī)椭鷮W(xué)生認(rèn)識(shí)到自我與非我的統(tǒng)一，即個(gè)人與社會(huì)和自然的統(tǒng)一。
2 啟發(fā)性原則
此原則主要是為了激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。不僅要通過(guò)知識(shí)教育來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過(guò)情感交流、優(yōu)美人格的形成、自我的充分自由的體現(xiàn)等活動(dòng)來(lái)激發(fā)學(xué)生的非智力因素。
3 美育原則
重視音樂(lè)、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)教育。
4 超越性原則
對(duì)自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達(dá)到忘我的境界。此外，還有對(duì)文化的超越，能夠以某種超脫的和客觀的態(tài)度對(duì)自己出身于其中的文化進(jìn)行審查，就是要培養(yǎng)一種具有批判精神的人。
5 價(jià)值原則
教育應(yīng)使學(xué)生獲得價(jià)值感，應(yīng)該挖掘、激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值，使受教育者獲得生存的意義。
6.人本主義心理學(xué)的基本觀點(diǎn)
人本主義心理學(xué)(humanistic psychology)是20世紀(jì)五六十年代興起于美國(guó)的一種心理學(xué)思潮，是繼行為主義和精神分析的第三大勢(shì)力。主要代表人物是亞伯拉罕?馬斯洛(Abraham Maslow)和卡爾?羅杰斯(Carl Rogers)。其學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。
人本主義心理學(xué)研究的主題是人的本性及其與社會(huì)生活的關(guān)系。他們強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，反對(duì)心理學(xué)中出現(xiàn)的人性獸化和機(jī)械化的傾向，主張心理學(xué)要研究對(duì)個(gè)人和社會(huì)進(jìn)步富有意義的問(wèn)題；在方法論上，他們反對(duì)以動(dòng)物實(shí)驗(yàn)結(jié)果推論人的行為，主張對(duì)人格發(fā)展進(jìn)行整體分析和個(gè)案研究。無(wú)論是馬斯洛的自然人性說(shuō)和自我實(shí)現(xiàn)的需要層次理論，還是羅杰斯基于尊重、真誠(chéng)、悅納的“完人”教育觀，都從人性的角度啟示我們重新審視兒童的本性與潛能、需要與自我實(shí)現(xiàn)，以及早期教育活動(dòng)的開(kāi)展等問(wèn)題。
人本主義心理學(xué)對(duì)早期教育的啟示
1、相信兒童的潛能——自然人性論
人本主義心理學(xué)提出了基于自然的人性論，認(rèn)為有機(jī)體均有一定的內(nèi)在傾向，以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來(lái)發(fā)展自我潛能；強(qiáng)調(diào)人的基本需要均由人的潛能決定，人性是善的或中性的，每個(gè)人生來(lái)就是“佛”，帶有“佛性”，惡是由人的基本需要受挫引起的，是不良的文化環(huán)境造成的。這一點(diǎn)從人本質(zhì)的角度對(duì)基本兒童觀具有實(shí)際的啟示意義。
教育者應(yīng)當(dāng)建立起對(duì)兒童潛能的信念，并在自然人性的基礎(chǔ)上開(kāi)展教育，而不是將其看作一個(gè)無(wú)能的弱者，一個(gè)接受的容器，一個(gè)邪惡的侏儒，甚或是一個(gè)永遠(yuǎn)處于底層的織布機(jī)。潛能是需要挖掘的，就像影片《一個(gè)都不能少》中精彩演繹的兩個(gè)農(nóng)家孩子，如果沒(méi)有張藝謀導(dǎo)演的慧眼，或許終其一生，兩個(gè)孩子都無(wú)從發(fā)現(xiàn)和施展表演才能；同樣，潛能也是需要信仰的，就像年輕的父母微笑著記錄下嬰兒每一個(gè)小的、哪怕是充滿(mǎn)了錯(cuò)誤的進(jìn)步，都為他們的創(chuàng)造性和充滿(mǎn)童趣的思維贊嘆不已；而絕不會(huì)像日后要求的，哪怕是點(diǎn)錯(cuò)一位小數(shù)點(diǎn)也會(huì)嚴(yán)加責(zé)罵。相信兒童的潛能，關(guān)注兒童的成長(zhǎng)與進(jìn)步，就應(yīng)當(dāng)是一種原生態(tài)的、無(wú)緊迫感和恐懼感的自然狀態(tài)。兒童生來(lái)就是搖籃里的科學(xué)家，這一信仰是無(wú)論何時(shí)都不應(yīng)改變的。
2、注重兒童的需要——實(shí)現(xiàn)“各自”的自我
馬斯洛根據(jù)動(dòng)機(jī)與需要之間的關(guān)系，提出了經(jīng)典的需要層次理論，即自下而上的生理、安全、歸屬感和愛(ài)、尊重、認(rèn)知、審美和自我實(shí)現(xiàn)的一般模式。由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要，才使有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。但每個(gè)人的需要和動(dòng)機(jī)不一，自我實(shí)現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果各異，不能將一個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)和模式強(qiáng)加到他人身上。正如馬斯洛所說(shuō)，“一個(gè)人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性?！弊晕覍?shí)現(xiàn)的兩個(gè)基本條件是無(wú)條件尊重與自尊。自我實(shí)現(xiàn)者以開(kāi)放的態(tài)度對(duì)待經(jīng)驗(yàn)，其自我概念與整個(gè)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)是和諧一致的，體驗(yàn)到一種無(wú)條件的自尊，并能與他人和諧相處。
從當(dāng)前的早期教育現(xiàn)狀來(lái)看，成人世界和兒童世界似乎存在著“深刻”的矛盾和不一致。單是看看那些興沖沖的玩著剪紙，卻突然被成人奪去剪刀的孩子迷茫的眼神；那些西裝革履、旗袍和服做秀的孩子們木然的表情，再去體會(huì)一下那些英語(yǔ)興趣班上，偷偷玩小汽車(chē)的孩子的“雅興”，以及那些長(zhǎng)大了的、為了實(shí)現(xiàn)父母的夢(mèng)想、背著沉重書(shū)包孩子們的心情，我們禁不住會(huì)問(wèn)，為何要讓孩子過(guò)早地“融入”成人世界，接受成人的“標(biāo)準(zhǔn)”？為什么要設(shè)定所謂的標(biāo)準(zhǔn)？成人的需要就是孩子的需要嗎？孩子的需要到底是什么？一個(gè)年僅15歲的女中學(xué)生就這樣寫(xiě)信給當(dāng)?shù)孛襟w：“每天夜里都與咖啡、濃茶做伴，沒(méi)有睡過(guò)幾天正常的覺(jué)，睡覺(jué)成了一種夢(mèng)想，以致心里壓抑到極點(diǎn)，有時(shí)就莫名其妙地大哭一場(chǎng)，甚至連死的念頭都有?！币粋€(gè)中學(xué)生的哀呼難道不能說(shuō)明教育出了問(wèn)題，早期教育警鐘長(zhǎng)鳴嗎？
在此問(wèn)題上，人本主義心理學(xué)啟示我們，不應(yīng)當(dāng)設(shè)定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，更不應(yīng)當(dāng)用成人的眼光度量?jī)和澜?；?yīng)當(dāng)幫助兒童認(rèn)識(shí)自己，成為自己；發(fā)現(xiàn)自己身上的閃光點(diǎn)，而不是憑空塑造；尊重兒童的個(gè)體需要，同時(shí)也是自尊。如果教育不能以一顆平常心寬容和悅納所有高低不一的草木，那么我們又會(huì)錯(cuò)失過(guò)多少個(gè)愛(ài)因斯坦，錯(cuò)失過(guò)多少個(gè)舟舟呢？就像眾所周知的龜兔賽跑的故事，正常情況下，烏龜是無(wú)法在比賽項(xiàng)目中戰(zhàn)勝兔子，取得勝利的；但在游泳比賽中呢？或許舉行這樣一場(chǎng)比賽，本身就是最大的不公平，就是最值得我們反思的。工匠手中的頑石，卻可能成為上帝手中的寶玉。
3.兒童共同成長(zhǎng)——知情統(tǒng)一的教學(xué)觀
羅杰斯(1963)認(rèn)為，生活是一個(gè)使個(gè)體不斷成長(zhǎng)并達(dá)到完美的進(jìn)程，這個(gè)進(jìn)程是實(shí)現(xiàn)傾向的，指向于個(gè)體的成長(zhǎng)、自主、擺脫外部力量的控制。在這一過(guò)程中，環(huán)境(包括教育的因素)發(fā)揮了重要的作用。個(gè)體總是在得到無(wú)條件的積極肯定和積極自我肯定的基礎(chǔ)上發(fā)展自我意識(shí)的。在此基礎(chǔ)上，羅杰斯提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀，旨在通過(guò)知情統(tǒng)一的方式，培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，即完人(whole person)。這種教育能“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人?！逼渑囵B(yǎng)心理氣氛的三個(gè)最基本的原則是真誠(chéng)或真實(shí)，尊重、關(guān)注和接納，以及移情性理解。
羅杰斯這一基本的教學(xué)觀對(duì)學(xué)前教育最大的啟示是：將孩子作為一個(gè)需要尊重的人來(lái)對(duì)待，與孩子共同呼吸，與孩子一起成長(zhǎng)。教師的首要工作不是傳授而是促進(jìn)，應(yīng)當(dāng)營(yíng)造有意義學(xué)習(xí)的生活氛圍。同時(shí)，教師本身就是一種資源，應(yīng)當(dāng)與兒童共同分享情感、交流思想；教師應(yīng)當(dāng)盡量從繁重的教案撰寫(xiě)中解脫出來(lái)，提供各種資源，滿(mǎn)足兒童的個(gè)性化需要；教師、家長(zhǎng)以及其他的早期教育工作者應(yīng)當(dāng)保持一顆童心，留住一份童趣，理解兒童的精神世界，并能與之進(jìn)行真誠(chéng)、積極的對(duì)話(huà)，達(dá)到移情性理解；不要用太多的“不應(yīng)該”、“不可以”給孩子設(shè)置思想和行為上的樊籬，孩子就是孩子，應(yīng)當(dāng)讓他們?nèi)プ霰驹撟龅氖?，嘗試些或許該犯的錯(cuò)誤；放松心態(tài)，欣賞孩子一點(diǎn)一滴的變化，贊嘆發(fā)展過(guò)程中驚人的力量，感受生命展開(kāi)中異乎尋常的美。同行的道路，便是一片海闊天空。
可見(jiàn)，人本主義心理學(xué)以真誠(chéng)、悅納、理解為核心，強(qiáng)調(diào)兒童作為“人”的本性，主張?jiān)诮逃^(guò)程中予以深刻的人文關(guān)懷。其基本視角和價(jià)值觀對(duì)早期教育工作者正確看待兒童，并采取適當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)方式都具有獨(dú)特的啟示作用。在當(dāng)前提倡關(guān)注人的生命價(jià)值、注重人文關(guān)懷的教育大背景下，早期教育工作者更應(yīng)當(dāng)從人的本性和教育的本質(zhì)角度進(jìn)行深入的反思，使童年少一些強(qiáng)制和束縛，多一些寬容和理解，讓教育真正閃爍人性的光芒?！ ?/p>
以人為本的管理
馬斯洛很早即關(guān)注人的因素。當(dāng)美國(guó)60年代的管理大師杜拉克、麥格萊高等都將注意力集中于工業(yè)化的工作場(chǎng)地時(shí)，馬斯洛最早認(rèn)識(shí)到人本管理的重要性，他說(shuō)：“工業(yè)領(lǐng)域也許能夠當(dāng)作心理動(dòng)力學(xué)研究高級(jí)人類(lèi)發(fā)展研究和人類(lèi)思想生態(tài)學(xué)研究的新實(shí)驗(yàn)室?！?他認(rèn)為，任何組織的管理問(wèn)題，都可以用一種新方法來(lái)加以解決，建立起某種環(huán)境條件，使個(gè)人目標(biāo)與該組織的目標(biāo)結(jié)合起來(lái)。即，無(wú)論何種管理都應(yīng)以人為本。
首先，他尊重個(gè)人，強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)，主張以最簡(jiǎn)單的方式，對(duì)人類(lèi)勞動(dòng)、生活和謀生的方式進(jìn)行合適的管理，認(rèn)為合適的管理是一種理想化的或革命性的技巧。
其次，他認(rèn)為，推進(jìn)健康管理和協(xié)同管理，要修改在大型組織里一直在起作用的那種順從性的行為，讓人們?cè)谝粋€(gè)司里保持自己的個(gè)性，使工作不成為一種工作，而成為自己喜歡的娛樂(lè)。
第三，他盛贊協(xié)同，主張一個(gè)追求自身利益的人，同時(shí)也自動(dòng)地幫助了別人；無(wú)私奉獻(xiàn)幫助他人的人，同時(shí)也得到自我需要的好處。
最后，他極力主張不要將權(quán)力賦予給“為得到權(quán)力而追求權(quán)力的人”。
馬斯洛的觀點(diǎn)很具有顛覆性、穿透性和準(zhǔn)確的預(yù)見(jiàn)性。幾十年過(guò)去了，其有關(guān)要求自我實(shí)現(xiàn)的員工、培養(yǎng)客戶(hù)忠誠(chéng)、樹(shù)立領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)范以及把不確定性作為一種創(chuàng)造力源泉的主張等等，描繪了我們今天數(shù)字化時(shí)代的圖景，顯得非常深刻?！ ?/p>
理論評(píng)價(jià)
人本主義思想的局限性主要體現(xiàn)為：
1 理論體系不夠嚴(yán)謹(jǐn)，缺乏對(duì)基本觀點(diǎn)的明確目標(biāo)和充分論證，一些概念也描述得很模糊。
2 過(guò)分強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)和自我選擇，認(rèn)為這是一種與生俱來(lái)的自然傾向，忽視社會(huì)環(huán)境和后天教育對(duì)人成長(zhǎng)的影響和制約。
3 人格問(wèn)題研究方法有其積極意義，但作為一種方法論體系存在一些不可忽視的缺陷。排除整體分析和經(jīng)驗(yàn)描述，單純以自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)和分析方法不足以說(shuō)明人的精神生活相互聯(lián)系和因果關(guān)系。
盡管人本主義心理學(xué)有其不足之處，但它探討了人的本性和價(jià)值，試圖提供心理學(xué)的證明，不僅擴(kuò)大了心理學(xué)的領(lǐng)域，豐富了人的精神生活的研究，并且加強(qiáng)了實(shí)證科學(xué)和規(guī)范科學(xué)的聯(lián)系，也促進(jìn)了心理學(xué)向高級(jí)發(fā)展。
馬斯洛的人本主義心理學(xué)為我們開(kāi)創(chuàng)了認(rèn)識(shí)人生，改善人生的新天地，它研究的問(wèn)題與社會(huì)生活緊密相聯(lián)，提出引人深思的社會(huì)問(wèn)題，雖然不夠盡善盡美，但這是積極的，對(duì)社會(huì)的個(gè)體，民族乃至人類(lèi)整體的生活提高都是有益的.
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